The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of Curriculum and Instruction Department الجامعة اإلسالمية غزة شئون البحث العممي والد ارسات العميا كمية التربية ماجستير المناهج وطرق التدريس فاعمية است ارتيجية القبعات الست في تنمية مها ارت الفهم العميق لدى طالبات الصف التاسع األساسي في مادة التربية اإلسالمية بغزة واتجاهاتهن نحوها The Effectiveness of Six Hats Strategy in Developing female ninth Graders in deep understanding Skills in The Islamic Education Subject in Gaza and their attitudes towards it إ عد اد الباح ثة سميرة دمحم عبد الهادي دحالن إ شر اف األستاذ الد كت ور دمحم سميمان أبو شقير ق دم ه ذا البحث ا ست كم اال ل م ت طمبات الح صول ع مى د ر ج ة ال م اج ست ير ف ي مناهج وطرق تدريس ب ك مي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة فب ارير/ 7102 م شباط/ 0341 ه
إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: فاعمية است ارتيجية القبعات الست في تنمية مها ارت الفهم العميق لدى طالبات الصف التاسع األساسي في مادة التربية اإلسالمية بغزة واتجاهاتهن نحوها the effectiveness of the six hats strategy in developing ninth graders deep understanding of Islamic education and attitudes towards it أقر بأن ما اشتملت عليو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليو حيثما ورد وأن ىذه الرسالة ككل أو أي جزء منيا لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية اإلسالمية غزة. Declaration أخرى. وأن حقوق النشر محفوظة للجامعة I hereby certify that this submission is the result of my own work, except where otherwise acknowledged, and that this thesis (or any part of it) has not been submitted for a higher degree or quantification to any other university or institution. All copyrights are reserves to IUG. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: سميرة دمحم دحالن سميرة دمحم دحالن 2012/3/11 م
هدف الد ارسة: تقصي ملخص الد ارسة فاعمية است ارتيجية القبعات الست في تنمية ميا ارت الفيم العميق لدى طالبات الصف التاسع األساسي في مادة التربية اإلسالمية واتجاىاتين نحوىا. أداة الد ارسة: تمثمت في بناء اختبار ميا ارت الفيم العميق, ومقياس اتجاه نحو مادة التربية اإلسالمية, دليل معمم لتنمية ميا ارت الفيم العميق من خالل استخدام است ارتيجية القبعات الست. عينة الد ارسة: تكونت من )60( طالبة من الصف التاسع األساسي في مدرسة الق اررة االعدادية المشتركة, وزعت عمى مجموعتين متكافئتين تجريبية) 30 ( طالبة, وضابطة )30( طالبة. منهج الد ارسة: اعتمدت الد ارسة المنيج التجريبي والمنيج الوصفي. أهم نتائج الد ارسة:.1.2.3 وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنين في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار ميا ارت الفيم العميق في مادة التربية اإلسالمية لصالح المجموعة التجريبية. وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.05( بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنين في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس االتجاه نحو مادة التربية اإلسالميةلصالح المجموعة التجريبية. اتصفت است ارتيجية القبعات الست بفاعمية كبيرة في ميارتي الطالقة الفكرية والتنبؤ, بينما لم تكن فاعمة في ميارتي التفسير واتخاذ الق ارر والدرجة الكمية لالختبار, في حين اتصفت بفاعمية كبيرة في تنمية اتجاىات الطالبات نحو مادة التربية اإلسالمية في كافة المحاور والدرجة الكمية لممقياس. أهم توصيات الد ارسة:.1.2.3 توظيف است ارتيجية القبعات الست في تدريس التربية اإلسالمية لتنمية ميا ارت التفكير لدى الطمبة, واالستفادة من مواد الد ارسة الحالية لجعل التعمم مشوقا وأقرب إلى الواقع. ضرورة تبني القائمين عمى التعميم في و ازرة التربية والتعميم ووكالة الغوث الست ارتيجية القبعات الست لفاعميتيا في تنمية التفكير وتحسين اتجاه الطمبة نحو عممية التعمم. ضرورة اىتمام المشرفين التربويين بتحسين بيئات التعمم النفسية لمطمبة من خالل حث المعممين عمى توفير فضاءات تعميمية تعممية إيجابية لممتعممين تزيد من تفاعميم ومشاركتيم بما يسمح بتوظيف است ارتيجيات تعميم حديثة تعمل عمى تنمية التفكير كالقبعات الست. كلمات مفتاحية: است ارتيجية القبعات الست ميا ارت الفيم العميق. أ
Abstract Study Aim: The study aimed at investigating the effectiveness of the six hats strategy in developing ninth graders deep understanding of Islamic education and attitudes towards it. Study Tools: The study tools entailed the construction of the test of deep understanding skills, the scale of attitudes towards Islamic education, and the teacher s guide for the development of deep understanding skills through using the six hats strategy. Study Sample: The study sample consisted of (60) female ninth graders from Al-Qararah Coed High Elementary School, distributed into two equivalent groups: an experimental group consisting of (30) female students, and a control one consisting of (30) female students. Study Methodology: The study adopted the experimental approach & descriptive approach. Study most important findings: 1. There were statistically significant differences at the level (0.05) between the mean scores of the students in the experimental group and those of their counterparts in the control group in the post application of the deep understanding of Islamic education skills test in favor of the experimental group. 2. There were statistically significant differences at the level (0.05) between the mean scores of the students in the experimental group and those of their counterparts in the control group in the post application of the scale of attitudes towards Islamic education in favor of the experimental group. 3. The six hats strategy was characterized by a high degree of effectiveness in the skills of intellectual fluency and prediction, while it was not effective in the skills of interpretation and decision-making and the overall test score. However, the six hats strategy was characterized by a high degree of effectiveness in developing students' attitudes towards Islamic Education in all domains and the total score of the scale. Study most important recommendations: 1. The six hats strategy should be used in the teaching of Islamic education for the development of thinking skills among students, and benefiting from the current study materials to make learning interesting and closer to reality. 2. It is necessary that those in charge of education in the Ministry of Education and United Nations for Relief and Works Agency (UNRWA) should adopt the six hats strategy because of its effectiveness in the development of thinking and the improvement of students attitudes towards the learning process. 3. It is necessary that instructional supervisors should pay attention to improving the psychological learning environments for students through urging teachers to provide positive learning educational spaces for learners, which may increase their interaction and participation in a way that allows the use of modern teaching strategies capable of enhancing thinking such as the six hats. Keywords: six hats strategy - deep understanding skills ب
]هود: 88 [ ج
إهدإء إلى من شممني بعطفو وغمرني ببحر عممو وحممني في سفينة صبره..والدي الحبيب أمد هللا في عمره ومتعو بالصحة والعافية إلى نير العطاء, وسر الوفاء, وباب الدعاء, أمي الغالية..حفظيا هللا ورعاىا إلى من يخجل العطاء من عطائو, والبحر من سخائو إلى من عممني حب العمم, ونصحني, وأرشدني بكل حمم إلى من تحمل مشقة مسيرتي وما ازل..زوجي العزيز إلى من شاطرني الجيد وزودني الصبر...أبنائي األحباء إلى من سبقتيم في العمر, وسبقاني في اإلنجاز, وزوداني باإل اردة والعزيمة إلنجاز ىذا العمل..أبنائي بيان وب ارعم. إلى سندي وقوتي ومالذي..إخوتي و أخواتي األع ازء المعلمين إلى الذين جعموا من أنفسيم شموعا تحترق لتضيء الطريق ألبنائنا إلى كل من ييتم برقي األمم, ويسعى لعمو اليمم ويحمم بتزيين جيل مبدع يسمو بين األمم إلى أرواح شهدائنا الطاهرة...إلى أس ارنا البواسل إليهم جميعا...عرفانا أهدي هذا العمل المتواضع د
شكر وتقدير الحمد هلل الذي أعان وىدى, وقوى العزم وسدد الخطى, والصالة والسالم عمى خاتم األنبياء والمرسمين وخير المعممين دمحم هللاىلص عميو أفضل الصالة و أتم التسميم. في نياية ىذا العمل العممي المتواضع الذي ما قدر لو أن يرى النور إال بفضل هللا سبحانو وتعالى أن يسر لي كوكبة من األعالم الذين أتشرف بإسداء الشكر الجزيل إلييم وأبدأ بأستاذي الكبير األستاذ الدكتور: دمحم سليمان أبو شقير الذي نالت أطروحتي كرم إش ارفو عمييا والذي لم يبخل عمي بجيد, والذي غمرني بعممو وسعة صدره وفيض صبره مما كان لو األثر الكبير في إخ ارج ىذا العمل عمى ما ىو عميو. كما أتقدم بالشكر الجزيل والعرفان الخالص إلىاألستاذين الكبيرين المذين تكرما بقبول مناقشة أطروحتي األستاذ الدكتور: عبد المعطي رمضان األغا والدكتور: دمحم شحادة زقوت, والشكر موصول للدكتور: عمر دحالن علي لما قدمو من خصوبة فكر وغ ازرة عمم في نصحي و ارشادي إلى السير عمى الطريق.. كما أتقدم بعظيم شكري لمديرة مدرسة الق اررة اإلعدادية المشتركة أ. عطاف سالمة ولممعممة آمال اليازوري عمى ما قدماه من تسييالت ومساعدة في تطبيق أدوات الد ارسة. أما السادة المحكمون فتقديرىم كبير وشكرىم جزيل عمى ما بذلوا من جيد, ومن نصح وارشاد, وكل الشكر والتقدير إلى كل من قدم نصحا أو بذل جيدا أو أمضى وقتا من قريب أو بعيد إلنجاز ىذه األطروحة, فجزى هللا الجميع عني خير الج ازء. وآخر دعوانا أن الحمد هلل رب العالمين الباحثة : سميرة دمحم دحالن ه
فهرس المحتويات ممخص الرسالة بالمغة العربية... أ Abstract...ب آية قرآنية... ج ا إل ىد ا ء...د شكر وتقدير...ه فيرس المحتويات... و فيرس الجداول... ط فيرس األشكال والرسومات التوضيحية...ي فيرس المالحق... ك الفصل األول: اإلطار العام للدراسة... مقدمة الد ارسة... 2 مشكمة الد ارسة... 5 فروض الد ارسة... 6 أىداف الد ارسة... 6 أىمية الد ارسة... 7 حدود الد ارسة... 7 مصطمحات الد ارسة اإلج ارئية... 8 الفصل الثاني: اإلطار النظري... المحور األول: است ارتيجية القبعات الست... تعريف التفكير...10 أىمية تعميم التفكير...11 ماىية القبعات الست... 13 سبب تسمية القبعات الست بيذا االسم...13 مفيوم القبعات الست...14 خصائص القبعات الست... 15 و
األوان القبعات الست ومدلوالتها... القبعةالبيضاء... 15 األسئمة التي يثيرىا التفكير بالقبعة البيضاء... 16 خصائص التفكير بالقبعة البيضاء...16 القبعة الحم ارء...17 ما تركز عميو القبعة الحم ارء...17 دور مرتدي القبعة الحم ارء...18 القبعة الخض ارء... 18 متطمبات تفكير القبعة الخض ارء...19 ما تركز عميو القبعة الخض ارء...19 خصائص التفكير بالمون األخضر... 19 دور مرتدي القبعة الخض ارء... 19 القبعة السوداء... 20 ما تركز عميو القبعة السوداء...21 دور مرتدي القبعة السوداء...21 القبعة الصف ارء...21 ما تركز عميو القبعة الصف ارء... 22 دور مرتدي القبعة الصف ارء... 22 القبعة الزرقاء...23 األسئمة التي تركز عمييا القبعة الزرقاء...23 ما تركز عميو القبعة الزرقاء... 23 دور مرتدي القبعة الزرقاء... 24 خطوات التدريس باستخدام القبعات الست...24 المحور الثاني: الفهم العميق... ماىية الفيم...26 ماىية الفيم العميق...27 ميا ارت الفيم العميق... 28 ز
أوال : التفسير ح 30... ثاني ا: الطالقة الفكرية والتنبؤ...32 الطالقة...32 التنبؤ...33 ثالث ا: اتخاذ الق ارر... 34 م ارحل اتخاذ الق ارر...35 المحور الثالث: التربية اإلسالمية... مفيوم التربية اإلسالمية... 37 أىمية التربية اإلسالمية...37 األسس العامة لمنياج التربية اإلسالمية... 38 األىداف العامة في ضوء الخطوط العربيضة لممنياج الفمسطيني...38 أىداف تدريس التربية اإلسالمية...39 الفصل الثالث: الد ارسات السابقة... المحور األول: د ارسات تناولت است ارتيجية القبعات الست...41 التعميق عمى د ارسات المحور األول... 48 المحور الثاني: د ارسات تناولت الفيم العميق...51 التعميق عمى د ارسات المحور الثاني...56 التعميق العام عمى الد ارسات السابقة...58 الفصل ال اربع: الطريقة واإلج ارءات... منيج الد ارسة... 61 عينة الد ارسة...62 متغي ارت الد ارسة...62 أدوات ومواد الد ارسة...62 ضبط متغي ارت الد ارسة... 78 خطوات إج ارء الد ارسة...81 المعالجة اإلحصائية...82 الفصل الخامس: نتائج الد ارسة ومناقشتها وتفسيرها... النتائج المتعمقة باإلجابة عن السؤال األول...84
النتائج المتعمقة باإلجابة عن السؤال الثاني...85 النتائج المتعمقة باإلجابة عن السؤال الثالث... 85 النتائج المتعمقة باإلجابة عن السؤال ال اربع... 89 النتائج المتعمقة باإلجابة عن السؤال الخامس...92 توصيات الد ارسة...95 مقترحات الد ارسة...95 المصادر والم ارجع... الم ارجع العربية...97 الم ارجع األجنبية... 105 المالحق...107 ط
جدول )4.1(: فهرس الجداول عدد أف ارد عينة الد ارسة لممجموعة التجريبية والضابطة...62 جدول )4.2(: نتائج تحميل أسئمة التقويم وأنشطة الكتاب المدرسي المتضمنة في أسئمة نفكر والواجبات البيتية وفق ميا ارت الفيم العميق في وحدة السيرة النبوية...64 جدول )4.3(: جدول )4.4(: نتائج تحميل محتوى وحدة السيرة النبوية عبر الزمن واألشخاص...65 معامالت السيولة والصعوبة والتمييز...69 جدول )4.5(: معامالت ارتباط كل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكمية لفق ارتو...70 جدول )4.6(: معامالت ارتباط كل فقرة من فق ارت االختبار بمجاليا الذي تنتمي إليو...71 جدول )4.7(: توزيع أسئمة االختبار عمى ميا ارت الفيم العميق... 73 جدول )4.8(: تقسيم االستجابات وفق مقياس ليكرت...74 جدول )4.9(: معامالت ارتباط كل فقرة من فق ارت المقياس والدرجة الكمية لفق ارتو... 75 جدول )4.10(: توزيع فق ارت المقياس عمى المحاور الثالثة...76 جدول )4.11(: نتائج اختبار )t-test( لمتعرف عمى الفروق بين متوسطي طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في العمر الزمني... 78 جدول )4.12(: نتائج اختبار )t-test( لمتعرف عمى الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في تحصيل مادة التربية اإلسالمية...79 جدول )4.13(: نتائج اختبار )t-test( لمتعرف عمى الفروق بين متوسطي درجات تالمذة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت الفيم العميق القبمي...79 جدول )4.14(: نتائج اختبار )t-test( لمتعرف عمى الفروق بين متوسطي درجات تالمذة المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس االتجاه... 80 جدول )5.1(: نتائج اختبار )t-test( لمتعرف عمى الفروق بين متوسطي درجات تالمذة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت الفيم العميق البعدي...86 جدول )5.2(: الجدول المرجعي المقترح لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل من " d","η2"...88 جدول )5.3(: قيمة كل من "t" "d" ", "η2 إليجاد حجم التأثير في اختبار ميا ارت الفيم العميق البعدي...88 جدول )5.4(: نتائج اختبار )t-test( لمتعرف عمى الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة في تحصيل مادة التربية اإلسالمية...89 جدول )5.5(: الجدول المرجعي المقترح لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل من " d","η2"...91 جدول )5.6(: قيمة كل من "t" "d" ", "η2 إليجاد حجم التأثير في اختبار ميا ارت الفيم العميق البعدي...91 ي
لبالك الكسب ونسبة ازلقبمي البعدي العميق الفيم ارت ميا اختبار في الحسابي المتوسط قيمة )5.7(: جدول...93 التجريبية المجموعة لطالب المجموعة لطالب لبالك الكسب ونسبة ازلقبمي البعدي االتجاه مقياس في الحسابي المتوسط قيمة )5.8(: جدول...94 التجريبية ك
فهرس األشكال والرسومات التوضيحية شكل )4.1(: التصميم التجريبي لمد ارسة... 61 ل
فهرس المالحق ملحق )1(: قائمة بأسماء السادة محكمي أدوات الد ارسة...107 ملحق )2(: الصورة األولية لقائمة ميا ارت الفيم العميق...109 ملحق )3(: قائمة ميا ارت الفيم العميق... 111 ملحق )4(: الصورة األولية الختبار ميا ارت الفيم العميق...112 ملحق )5(: الصورة النيائية الختبار ميا ارت الفيم العميق... 118 ملحق )6(: الصورة األولية لمقياس االتجاه...126 ملحق )7(: الصورة النيائية لمقياس االتجاه...128 ملحق )8(: استمارة تحكيم دليل المعمم...130 ملحق )9(: الصورة النيائية لدليل المعمم...132 ملحق )10(: كتاب تسييل ميمة الباحث...156 م
الفصل األوؿ اإلطار العا لمد ارسة 1
الفصل األوؿ لمد ارسة العا اإلطار مقدمة: مما ال شؾ فيو أف لمتربية مكانتيا الكبيرة اإلسالمية والعظيمة المختمفة في مؤسساتنا التربوية المتنوعة كما سيظل لتدريسيا الدور اليا والمميز بناء سمي صحيح وقوي لإلنساف مف خالؿ التأصيل بيف منظومة مناىج التعمي مف لما تمثمو النظرؼ لمعمو الدينية المختمفة والتطبيق العممي لش ارئع اإلسال وأحكامو التي تتصل بشكل مباشر بمختمف مناحي حياة اإلنساف. ومف التوجيات الحديثة التي تيدؼ إلى إعالء سقف طموحات المعنييف بالمناىج الد ارسية وسبل معالجتيا التوجو نحو االىتما بمعالجة التفكير وتنمية مستوياتو العميا مف خالؿ تمؾ المناىج وعرضيا لخب ارت التعم عرضا فعاال يشحذ عقل المتعم ويستثير نشاطو )أبو بكر 2006 ص 35 (. وبما أف وعال وقد دعانا التفكير ضرورة الكري القرآف حيوية الكتشاؼ صريحة دعوة نواميس الكوف والتعرؼ عمى قدرة الخالق جل في كثير مف المواضع) 129 ( والتأمل لمنظر آية العقمي والتفكر والتدبر والبحث عف دروب العم والمعرفة )الحبابي 2015 : ص 8 ( قاؿ تعالى: " أ ف ال ي ن ظ ر و ف إ ل ى اإل ب ل ك ي ف خ م ق ت* و ا ل ى الس م اء ك ي ف ر ف ع ت " )الغاشية: 18-17( ي ن ر يي آ ي ات ن ا ف ي ا ل ف ا ؽ و ف ي أ ن ف س كما حثت )148( أية إلى التبصر كما في قولو تعالى :" س ل ي أ ن و ال ح ق: )فصمت: 53( وحض ت )4( آيات عمى التدبر كما في قولو تعالى: " ح ت ى ي ت ب ي ف أ ف ال ي ت د ب ر و ف ال ق ر آ ف ع م ى ق م وب أ ق ف ال ي ا: )دمحم: 24( كما حثت )16( آية عمى التفكر كما في قولو خ ش ي ة ل و أ ن ز ل ن ا ": )21 ل ع م ي ل من ا س أ تعالى في )سورة الحشر: ن ض ر ب ي ا ا ل م ث اؿ و ت م ؾ للا الحميد والبسطامي 2012 ص 14 (. وتعتبر ميا ارت الفي العميق إحدػ ميا ارت م ت ص د ع ا م ف ى ذ ا ال ق ر آ ف ع م ى ج ب ل ل ر أ ي ت و خ اش ع ا ي ت ف ك ر و ف" )المدىوف 2012 ص 2 ( و)عبد التفكير حيث عر فيا جابر ) 2003 ص 287 ( بأنيا مجموعة مف القد ارت المت اربطة التي تنمى وتعمق مف خالؿ ا لسئمة واالستقصاء الناشئ عف التأمل والمناقشة واستخدا ا لفكار. كما حددت بروتش )2001 )Broich, نقال عف ىاني والدمرداش ) 2015 ص 90 ( سمات الفي العميق في إص ارر المتعم عمى في محتوػ المادة والتفاعل الناقد مع ا لخريف بخصوص المحتوػ والربط بيف ا لفكار والمعارؼ الجديدة والخب ارت السابقة وتفحص المناقشات 2
المنطقية وما يتبعيا فرض الفروض والتنبؤ واتخاذ الق ار ارت واستخدا التساؤالت أثناء المناقشة والتعم. ويرتبط كل مف التعم السطحي والتعم العميق بنوع است ارتيجيات المعالجة العقمية التي يطبقيا المتعمموف نحو المادة المتعممة فالتعم السطحي يرجع إلي عمميات المعالجة السمبية التي تفتقد التأمل كما يستخد مستوػ منخفضا مف ميا ارت التفكير التي تعتمد عمي الدافع الخارجي وعمي العكس نجد أف التعم العميق ينتج عف المعالجة الفعالة لممعمومات التي تعتمد عمي الدافع الداخمي والتأمل واستخدا مستوؼ مرتفع مف ميا ارت التفكير ( 2000,15.)Entwistle, ومف ىنا ترػ الباحثة أف الفي العميق يعني أنو أكثر مف مجرد امتالؾ الطالب لممعرفة بل يتعدػ ذلؾ إلى معرفة الروابط والعالقات بيف المعرفة الجديدة المكتسبة والمعرفة الموجودة في البنية المعرفية لممتعم لتنعكس في سموكات الطالب التفكيرية المختمفة والمتنوعة. وترػ الطنطاوؼ ) 2007 ص 236 ( أف التربوييف قد اتفقوا عمى أف التفكير يت عبر مواقف معينة وبأدوات تفكيرية معدة مسبقا تجعل مف التفكير عادة عقمية يمارسيا المتعم في مواقف تعميمية محددة تضمف انتقاؿ أثر التعم إلى ما يواجيو مف مشكالت ومواقف في حياتو اليومية. ونظ ار لتعدد فروع التربية اإلسالمية في المناىج الد ارسية وضرورتيا لحياتنا الدنيوية وا لخروية كاف مف الضرورؼ أف يبحر طالبنا في في تعالي ديني اإلسالمي القوي وىذا ال يتأتى إال مف خالؿ فيمي العميق لحكامو وش ارئعو ومعامالتو وانطالقا مف أىمية الفي العميق فقد تناولتو العديد مف الد ارسات وأوصت بو باالىتما وتطويره مف خالؿ است ارتيجيات تدريس متنوعة باعتباره ميارة عقمية عميا ومف ىذه الد ارسات: العتيبي ) 2016 ( وىاني والدمرداش ) 2015 ( والجيورؼ ) 2012 ( وأحمد ) 2012 ( والشريدة ) 2012 ( وخميل ) 2008 ( ولطف هللا ) 2006 (. ويتفق التربويوف "عمى أف التفكير واإلبداع مفتاح التربية ومفتاح الحل لمعظ المشكالت وأكدوا عمى أىمية ميا ارت التفكير في النظا التعميمي إال أنو ال يوجد اتفاؽ موثق بيني عمى كيفية تنمية ىذه الميا ارت حيت يتوفر لممعم العديد مف استر اتيجيات التدريس التي تنمي التفكير ولكل منيا أىدافيا واستخداماتيا ووسائل تطبيقيا التي تختمف مف مادة إلى أخرػ مما يدفع المعم إلى التعرؼ عمييا واختيار االست ارتيجية المناسبة لدرسو حيث يقو بشرحيا وتطبيقيا 3
عمميا مف أجل إكساب الطمبة ميا ارت متطورة في التفكير تساعدى عمى مواكبة تطو ارت ىذا العصر وتعقيداتو" )عبد الحميد والبسطامي 2012 ص 14 (. تمبية احتياجات واف المتعمميف نمو وم ارعاة دوافعي وميولي وآليات اكتسابي وما الخب ارت مف اختالفات فردية بيني الحديثة لذلؾ المناىج بناء في أساسيا ركنا تعد أصبحت الضرورة لبحث ممحة است ارتيجيات متميزة تدريس تنتقل بالمتعم مف التمقيف والحفع إلى االكتشاؼ ىذه ومف والتوظيف االست ارتيجيات است ارتيجية الست القبعات التي تجعل مف المتعم المحور ا لساسي لمعممية التعميمية وتحتر قد ارتو وميولو وتكشف عف طاقاتو الكامنة وتستثمرىا كما إنيا ت ارعي الفروؽ الفردية بيف المتعمميف شريخ )أبو 2011 ص 345 (. الحديث التفكير تعمي ب ارمج في استجد ما أحدث مف ولعل الذؼ ييدؼ إلى تبسيط التفكير )De Bono( وزيادة فاعميتو است ارتيجية بونو دؼ العال بوضعيا قا التي الست القبعات فمف تسمح خالليا االست ارتيجية لمطالب تفكيره نمط بتغيير أو باالنتقاؿ مف ناقد إلى إيجابي إلى إبداعي أو شمولي بألوانيا المختمفة الست فالقبعات وسيمة عف عبارة يستخدميا في الطالب حياتو عندما يحك بموضوعية أو يفرح أو يحزف والقضاة 2012 ص 680 (. أو يكوف مسؤوال أو قائدا )مصطفى است ارتيجية وتعد أنجح مف الست التفكير قبعات است ارتيجيات القدرة لممتعم توفر لنيا التدريس عمى التفكير المقصود ا لفكار توليد خالؿ مف وتقييميا وتحويل النقاط السمبية إلى نقاط إيجابية وتمكينو مف التفكير بشكل إبداعي فتغيير أنماط التفكير التي تقترحيا است ارتيجية التفكير قبعات الست في التدريس تسمح لممتعم بأف يمعب أدوار ا مختمفة فقد يكوف ناقد ا أو مبدع ا أو مبتكر ا )المدىوف 2012 ص 4 (. وترػ كل مف: شامية ) 2012 ص 3 ( شريخ أبو ) 2011 ص 251 ( 2001 بونو) دؼ است ارتيجية أف ص 47 ( لتحسيف مفيدة الست القبعات حيث إنيا تشمل التفكير عناصر جميع التفكير ا لساسية التي تتصف بالسيولة جو توفير عمى تعمل كما التعقيد مف وتخمو والوضوح القبعات بيف ا لدوار بتبادؿ المتعة مف وىي بمثابة ستة أنماط لمتفكير وىي قبعات افت ارضية وليست حقيقية تجعل اإلنساف يفكر بطريقة معينة ث ينتقل إلى طريقة أخرػ مف دافعية يزيد مما 4
الطمبة لمتعم ولكل قبعة مدلوؿ ففي القبعة المتعم يجمع البيضاء المعمومات وا لفكار عف القضية المدروسة بشكل حيادؼ وفي المتعم مشاعره يظير الحم ارء القبعة القبعة وفي تجاىيا ينقد السوداء الطالب ا ل ارء و يمحصيا ويحمميا ويحذر مف نتائجيا باستعماؿ المنطق وفي القبعة الصف ارء يركز عمى النقاط اإليجابية في القضية المطروحة وايضاح فييا وفي القوة نقاط القبعة الخض ارء ينزع إلى اإلبداع ويحاوؿ تطوير ا لفكار ويبحث عف بدائل أما القبعة الزرقاء فيي التي توجو طريقة تفكير كل القبعات ا لخرػ وتمخص ما قامت بو مف خالؿ التركيز عمى محور الموضوع وتوجيو الحوار والنقاش. وانطالقا مف أىمية القبعات الست فقد تناولتيا العديد مف الد ارسات في المواد المختمفة وأوصت بيا باالىتما وتوظيفيا باعتبارىا است ارتيجية تدريس فاعمة تنمي ميا ارت التفكير ومف ىذه الد ارسات: عبابنة ) 2015 ( والسحت ) 2014 ( والسرسي ) 2014 ( وعبد الحميد والبسطامي ) 2012 ( ومصطفى والقضاة ) 2012 ( وشامية ) 2012 ( والمدىوف ) 2012 ( وأبو شريخ ) 2011 (. مشكمة الد ارسة: مف خالؿ عمل الباحثة مختصا تربويا في دائرة التربية والتعمي التابعة لوكالة الغوث الدولية واالطالع عمى تحميل نتائج االختبار التحصيمي النيائي لمادة التربية لمصف التاسع اإلسالمية ا لساسي لمفصل الد ارسي ا لوؿ مف العا الد ارسي 2016/2015 تبيف وجود انخفاض في مستويات الطمبة في ا لسئمة التي تحتاج إلى شرح وتفسير وتوضيح وىذا ينبئ بوجود مشكمة في الفي وبعد استطالع آ ارء مجموعة مف معممي التربية اإلسالمية ليذا الصف تبيف أف الطمبة يمجؤوف إلى حفع المعمومات واستظيارىا كمسممات دوف الحاجة إلى إعماؿ العقل أو التفكير بيا أو محاكمتيا مما دفع الباحثة لمتفكير في البحث عف سبل وط ارئق واست ارتيجيات لتنمية ميا ارت التفكير والفي والبحث والنقد إلى الحد ا لقصى الممكف لدػ الطمبة فكانت مشكمة الد ارسة التي تمثمت في السؤاؿ البحثي الرئيس التالي: فاعمية ما است ارتيجية التاسع الصف طالبات لدػ العميق الفي ميا ارت تنمية في الست القبعات التربية مادة في ا لساسي اإلسالمية واتجاىاتيف نحوىا 5
ويتفرع مف السؤاؿ الرئيس ا لسئمة الفرعية التالية: التربية مادة في ا لساسي التاسع الصف طالبات لدػ تنميتيا الم ارد العميق الفي ميا ارت ما.1 اإلسالمية ما ىل اإلطار العا الست ارتيجية في توظيفيا الم ارد الست القبعات لدػ طالبات الصف التاسع ا لساسي في مادة التربية اإلسالمية ومتوسط توجد فروؽ ذات أق ارنيف درجات داللة في إحصائية المجموعة العميق في مادة التربية اإلسالمية توجد ىل ومتوسط فروؽ درجات ذات أق ارنيف مادة التربية اإلسالمية فاعمية ما است ارتيجية داللة في القبعات إحصائية المجموعة في الست بيف الضابطة بيف الصف التاسع نحو مادة التربية اإلسالمية الضابطة تنمية متوسط في متوسط في ميا ارت درجات التطبيق درجات التطبيق الفي تنمية طالبات البعدؼ طالبات البعدؼ العميق الفي ميا ارت المجموعة الختبار المجموعة لمقياس وفي ميا ارت االتجاه اتجاه العميق التجريبية الفي التجريبية نحو طالبات.2.3.4.5 فروض الد ارسة: 1. ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوػ )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ الختبار ميا ارت الفي العميق في مادة التربية اإلسالمية 2. ال توجد فروؽ ذات داللة احصائية عند مستوػ )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات أق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيق البعدؼ لمقياس االتجاه نحو مادة التربية اإلسالمية. 3. ال تتصف است ارتيجية القبعات الست في اختبار ميا ارت الفي العميق ومقياس اتجاه طالبات الصف التاسع بالفاعمية. أىداؼ الد ارسة : تسعى الد ارسة لتحقيق ا لىداؼ التالية: 1. تحديد ميا ارت الفي العميق الالز تنميتيا لدػ طالبات الصف التاسع ا لساسي. كيفية توظيف 2. التعرؼ إلى است ارتيجية طالبات الصف التاسع ا لساسي. في تنمية الست القبعات لدػ العميق الفي ميا ارت 6
3. الكشف عف داللة الفروؽ بيف متوسطي درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في ميا ارت الفي العميق لدػ طالبات الصف التاسع ا لساسي في مادة التربية اإلسالمية. متوسطي بيف الفروؽ داللة عف 4. الكشف درجات المجموعتيف التجريبية االتجاه لدػ طالبات الصف التاسع ا لساسي في مادة التربية اإلسالمية. الد ارسة: أىمية تكتسب الد ارسة أىميتيا كونيا العميق الفي ميا ارت المتوقع أف تؤدؼ نتائجيا إلى: الد ارسة ا لولى في مادة التربية.1.2.3.4.5 اإلسالمية في حدود عم الباحثة- والضابطة التي في تناولت باستخدا است ارتيجية القبعات الست تنمية مقياس تنمية ومف تنمية ميا ارت الفي العميق لدػ طالبات الصف التاسع ا لساسي في مادة التربية اإلسالمية. تشجيع معممي التربية عمى توظيف اإلسالمية تنمية قد ارت الطالبات في الفي العميق لممادة. مساعدة معممي التربية واست ارتيجيات التدريس الحديثة. مساعدة المشرفيف التربوييف اإلسالمية في تطوير خالؿ توظيف است ارتيجية القبعات الست في است ارتيجية في حث معمميي عمى الخروج عف القبعات الست بحيث تسي في ميا ارتي التدريسية مف خالؿ االىتما بطرؽ إطار تدريس التربية اإلسالمية. توفر الد ارسة دليال اج ارئيا في التدريس باستخدا است ارتيجية القبعات الست. 6. مساعدة باحثيف آخريف في فتح آفاؽ بحثية جديدة ذات عالقة بنتائج الد ارسة. حدود الد ارسة: تقتصر الد ارسة الحالية عمى ما يمي:.1.2.3 الحد المكاني: مدرسة منطقة خاف يونس التعميمية. الطرؽ التقميدية الق اررة اإلعدادية المشتركة لالجئيف التابعة لوكالة الغوث الدولية الحد الزماني: الفصل ا لوؿ مف العا الد ارسي 2017-2016 الحد الموضوعي: الوحدة لمصف التاسع ا لساسي. ال اربعة " السيرة النبوية الشريفة " مف كتاب التربية مف في اإلسالمية 7
مصطمحات الد ارسة اإلج ارئية:.1 ىي.2 الفاعمية: قدرة است ارتيجية القبعات الست عمى تحقيق نتائج فيما يتعمق إيجابية ميا ارت بتنمية العميق لدػ طالبات الصف التاسع ا لساسي في مادة التربية اإلسالمية )وحدة السيرة النبوية(. القبعات الست تعرفيا الباحثة إج ارئيا : بأنيا القبعات يتعرض بحيث وىي لو ينتقل عف التفكير اإليجابي الفرد است ارتيجية مف بتفكيره لتعمي أسموب التفكير معيف الفي تفع ل ستة أنماط مف التفكير يطمق عمييا الموقف حسب آخر أسموب إلى ( القبعة البيضاء التي تعبر عف التفكير الحيادؼ والقبعة الصف ارء التي والقبعة الحم ارء التي تعبر عف المشاعر والقبعة التفكير اإلبداعي والقبعة السوداء تعبر عف التفكير السمبي والقبعة الشمولي(..3 الفي العميق: وتعرفو الباحثة إج ارئيا : إطار منطقي الفكرية.4 بأنو في مادة التربية اإلسالمية واتخاذ الق ارر الصف التاسع األساسي: ىو أحد صفوؼ المرحمة ا لساسية ىذا الصف مف 15-14 قدرة المتعم عمى التأمل والربط بيف المعمومات السابقة الذؼ تعبر الخض ارء التي تعبر عف الزرقاء تعبر عف التفكير في والالحقة معتمدا عمى ميا ارت متعددة كالتفسير والتنبؤ والطالقة وتقاس بالدرجة التي يحصل عمييا المتعم في االختبار المعد لذلؾ. سنة العميا ويجمسف الد ارسي في مدارس محافظة خاف يونس. مف م ارحل التعمي العا الفمسطيني ويت اروح عمر عمى مقاعد الد ارسة في السنة التاسعة طالبات مف عمرىف االتجاه: ىو محصمة استجابات طالبات الصف التاسع ا لساسي نحػو مػادة التربيػة اإلسػالمية بػػالقبوؿ أو الحيػػاد أو الػػرفض ويعبػػر عنػػو بالدرجػػة التػػي تحصػػل عمييػػا فػػي المقيػػاس المعػػد خصيصا ليذه الد ارسة..5 8
الفصل الثاني اإلطار النظري 9
الفصل الثاني اإلطار النظري يتضمف اإلطار النظرؼ محوريف رئيسيف تناوؿ المحور ا لوؿ تناوؿ المحور الثاني الفي العميق. القبعات الست بينما ويتضمف المحور األوؿ: است ارتيجية القبعات الست Hats( (Six Thinking ىذا المحور: وىب هللا سبحانو وتعالى العقل لإلنساف ليتميز بو عف غيره مف الكائنات ويكوف لو بمثابة المصباح الذؼ ييتدؼ بنوره ليصل إلى طريق النجاة في الدنيا وا لخرة فيو أعظ منحة عمى اإلطالؽ كما يعد التفكير عبادة يتقرب بيا العبد إلى خالقو بدليل قولو جل في عاله: ف ي "إ ف خ م ق الس م او ات و ا ل ر ض و اخ ت ال ؼ الم ي ل و الن ي ار ل ي ات ل ول ي ا ل ل ب اب )190( ال ذ يف ي ذ ك ر وف للا ق ي ام ا و ق ع ود ا و ع م ى ج ن وب ي و ي ت ف ك ر وف ف ي خ م ق الس م او ات و ا ل ر ض ر ب ن ا م ا خ م ق ت ى ذ ا ب اط ال س ب ح ان ؾ ف ق ن ا ع ذ اب الن ار" ]آؿ عم ارف: 190[ فاهلل عز وجل بي ف في ىذه ا لية أنو خمق اإلنساف ليتفكر ويتدبر ويستنبط منيج حياتو ويتعرؼ إلى سر وجوده فالعقل أغمى ما يممؾ اإلنساف. فالتفكير سموؾ ارؽ خطوة بدونو فيو يساعد ليذا بل ىو أرقى أنواع السموؾ البشرؼ عمى التخطيط الجيد فال يستطيع اإلنساف أف يخطو وعمى محاكمة ا لشياء والوصوؿ إلى الق ارر الحكي وبالتفكير يت االكتشاؼ واالبتكار وحل المشكالت. )غبارؼ وأبو شعيرة 2011 ص 7 ( حظي التفكير والمفكريف باىتما كبير بسبب التقد الحضارؼ الكبير لإلنساف في العصر الحديث و لنو ا لداة الرئيسة لمواجية مشكالتو الحياتية وتحديات المستقبل وىذا ما جعل القائميف عمى التربية والتعمي ييتموف اىتماما كبي ار بالتفكير وتنمية ميا ارتو لدػ الم ارحل التعميمية المختمفة. )الخزندار وآخروف 2006 ص 3(..1 تعريف التفكير: التفكير في المغة "مشتق مف مادة )فكر( وىو إعماؿ العقل في الشيء والتفكر اس التفكير وىو التأمل )ابف منظور 1990 ص 307 ( والتفكير معرفة مجيوؿ" ويقولوف فكر في مشكمة أؼ 1972 ص 698 (. "إعماؿ العقل في المعمو أعمل عقمو فييا ليتوصل إلى حل" أما تعريفات التفكير في االصطالح كثيرة ومتعددة ومف أىميا: لموصوؿ إلى )المعج الوسيط 10
التفكير: "ىو إعادة تنظي ما نعرفو في أنماط جديدة ل تكف موجودة مف قبل وىو العممية التي ينظ العقل بيا خب ارتو بطريقة جديدة لحل مشكمة معينة بحيث تشتمل ىذه العممية عمى إد ارؾ العالقة بيف المقدمات والنتائج واد ارؾ العالقة بيف السبب والنتيجة". )الخزندار والبنا والربعي 2006 ص 9 (. وعر فو أما جرواف ) 2002 ص 43 ( "أنو سمسمة مف النشاطات العقمية التي يقو بيا الدماغ عندما يتعرض لمثير يت استقبالو عف طريق واحدة أو أكثر مف الحواس الخمس بحث عف معنى في الموقف أو الخبرة وقد يكوف ىذا المعنى ظاى ار حينا وغامضا حينا ويتطمب التوصل إليو تأمال وامعاف نظر في الموقف أو الخبرة". عناصر في سعادة ) 2003 ص 40 ( فيعرفو عمى أنو: وىو عممية آخر "عبارة عف مفيو معقد يتألف مف ثالثة العمميات المعرفية المعقدة وعمى أرسيا حل المشكالت وا لقل تعقيدا كالفي والتطبيق باإلضافة إلى معرفة خاصة بمحتوػ المادة أو الموضوع مع توفر االستعدادات والعوامل الشخصية مختمفة وال سيما االتجاىات والميوؿ". ويعرفو صبحي وقطامي وحمدؼ وأبوطالب ) 2011 ص 159 ( بأنو أداء منظ أو غير منظ يقو بو الدماغ وفق آلية عمل )بيو كيميائية( محددة بيدؼ التوصل إلى نتيجة ما وتكوف الفروقات في التفكير بيف البشر كمية وليست نوعية والتفكير ليس مرىونا بمرحمة عمرية أو مينة محددة وىو عممية متجددة أبدا ومتطورة باستم ارر وتنمو مع نمو اإلنساف. وتستخمص الباحثة مما سبق أف التفكير عبارة عف عممية معرفية ديناميكية ىادفة تقو عمى سمسمة مف النشاطات العقمية التي تعمل عمى في أشكاؿ وتصو ارت مستحدثة بيدؼ التوصل إلى نتائج جديدة. في يوظفيا إعادة ترتيب ما يعرفو الطالب مف أفكار ومفاىي في الواقع وحل مشكالتو واتخاذ الق ار ارت المناسبة.2 أىمية تعمي التفكير: في السنوات ا لخيرة مف القرف الماضي تبيف أف الطمبة ا لمريكييف ميا ارت التفكير كما ينبغي مما دفع منظمات بارزة التربوية كالمجنة في المدارس ال لمواليات ومجمس يوظفوف الكميات تدعو إلى تعمي التفكير كما أشارت بعض التقارير مثل تقرير" أمة في خطر" و"التفوؽ في أماكف إلى التعمي" مما جعل مجالت تعمي التفكير الضعف في عمميات التفكير العميا باعتبارىا مف أى واسعة االنتشار كمجمة القيادة التربوية أعداد إلصدار عيوب كاممة التربية ا لمريكية بموضوع تتعمق )ما ر ازنو وب ارندت وسوىيوز وجونز برسيسف و ارنكف سوىر 1996 ص 13 ( 11
ص ولقد حدد العديد مف التربوييف أىمية تعمي التفكير مثل: 15( و العفوف وعبد الصاحب ) 2012 77( في ا لتي :.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10 "مساعدة التالميذ في اإللما بمختمف أنماط التعم وم ارعاة ذلؾ زيادة الدافعية والنشاط والحيوية لدػ المعمميف. الخزندار والبنا والربعي ) 2006 ص ص 39-38 ( و سعادة ) 2003 ص جعل عممية التدريس تتس باإلثارة والمشاركة والتعاوف بيني وبيف الطمبة. التخفيف مف التركيز عمى عممية اإللقاء لممادة في العممية التعميمية التعممية. الد ارسية لف الطمبة يستمتعوف با لنشطة التعميمية المختمفة التي يستطيعوف عف طريقيا اكتساب المعارؼ والميا ارت واالتجاىات المرغوب فييا. رفع معنويات المعمميف وثقتي بأنفسي مما ينعكس إيجابيا عمى أداءى التعميمي. مساعدة التالميذ في النظر إلى القضايا المختمفة مف وجيات نظر ا لخريف. تقيي آ ارء ا لخريف في مواقف كثيرة والحك عمييا احت ار وجيات نظر ا لخريف وآ ارئي وأفكارى. بدقة ووضوح. التحقق مف االختالفات المتعددة بيف آ ارء الناس وأفكارى. تعزيز عممية التعم واالستمتاع بيا". ونظ ار ليذه ا لىمية ظيرت ب ارمج عديدة لتعمي ص 90 ( و الخزندار وآخروف ) 20016 ص 89( منيا: 1- برنامج الكورت لدؼ بونو لتعمي التفكير. 2- برنامج المفكر المبدع thinker( )Master لتعمي التفكير. 3- برنامج العمميات المعرفية. 4- برنامج العمميات فوؽ المعرفية. 5- برنامج المعالجة المغوية والرمزية. 6- برنامج التعم باالكتشاؼ. 7- برنامج تعمي التفكير المنيجي. 8- برنامج القبعات الست لتعمي التفكير. ماىية ىي فما ىي القبعات الست وما وأغ ارضيا وخصائصيا وأنماط التفكير بيا دالالت ألوانيا التفكير كما ورد في سعادة ) 2003 وما أىميتيا ومبر ارت استخداميا 12
.3 ماىية القبعات الست: يشير ا لدب التربوؼ إلى أف إدوارد دؼ بونو Bono( )Edward De طبيب بريطاني مف أصل مالطي ومف رواد التفكير والتفكير اإلبداعي عمى وجو الخصوص ساعدتو خمفيتو الطبية عمى التعمق في أبحاث الدماغ والتفكر فابتكر عدة است ارتيجيات لمتفكير" منيا است ارتيجية القبعات الست Hats( )Six Thinking حيث قس التفكير إلى ستة أنماط يمثل كل نمط قبعة والقبعة ىنا ال يقصد بيا المعنى الحرفي ليا وانما ترمز لطريقة تفكير معينة وداللة خصائصيا". )العكة 2014 ص 72 (. تتوائ مع لوف القبعة "ولقد قا دؼ بونو بتطوير ىذا البرنامج بيدؼ تبسيط التفكير والسماح لممفكر بتغيير نمط تفكيره عف طريق نقل تخصصو مف ج ارحة المخ إلى الفمسفة فالعدو ا لكبر لمتفكير ىو التعقيد لنو يؤدؼ إلى اإلرباؾ فعندما يكوف التفكير واضحا وبسيطا يصبح أكثر فاعمية واقناعا ولكي يتسنى لنا استغالؿ كل مواىبنا وذكائنا فإننا بحاجة إلى تفعيل التفكير ويمكف أف يت ىذا عف طريق القبعات الست". )القواسمة وأبو غزلة 2013 ص 273(. ومف الممكف أف تعطي ىذه االست ارتيجية اإلنساف قد ار كبي ار مف التوافق الفكرؼ الطالب إلى التفوؽ والنجاح أنيا كما الروتينية إلى مواقف متجددة فييا إبداع وابتكار مبدعة. مثال والقبعات الست ليست قبعات حقيقية وانما قبعات يوصل الذؼ مف خالؿ تنسيق ا لفكار تساعده في تحويل المواقف فيي افت ارضية لمتفكير بشكل معيف وسرعاف ما تطمب منو التحويل إلى شكل آخر مف التفكير... مف القبعة البيضاء التي تعني بجمع المعمومات فقط إلى اإلبداع. )سميماف 2011 ص 555 (..4 يرػ سبب تسمية القبعات )لماذا قبعات (: إدوارد السميد) 2007 ص 130 (:.1.2 دؼ بونو أف اختيار القبعات ت عمى ا لساس التالي كما توفر الفرصة لمطالب القبعة الخض ارء والتي يتحوؿ ك فأ ترمز إلى ورد في عبيدات وأبو "أف القبعات ىي ا لقرب إلى ال أرس وال أرس يحوؼ الدماغ الذؼ يقو بوظيفة فمذلؾ ىي ا لقرب لمتفكير. التفكير إننا ال نمبس دائما قبعة معينة ونبقييا فترة طويمة فالقبعة التي نمبسيا سرعاف ما نتخمى عنيا بسبب تغيير الظروؼ فقد نمبس قبعة مناسبة لمالبس معينة ولكف سرعاف ما نتخمى عنيا إذا غيرنا مالبسنا وىكذا ا لفكار فقد نعجب بفكرة معينة في وقت معيف ونتخمى عنيا في وقت الحق وكما أف القبعة ال يجوز أف تبقى فترة طويمة عمى ال أرس فإف الفكرة ال يجب أف تعيش طويال لدينا. 13
إف القبعة التي نمبسيا فترة طويمة يمكف أف تتسخ وتفقد أناقتيا وكذلؾ الفكرة فإذا بقيت فترة طويمة في أرسنا فإنيا قد تفسد وتصبح قديمة وال جدوػ منيا. إف القبعة رمز لمدور الذؼ يمارسو الشخص فرجل ا لمف يمبس قبعة مميزة والقاضي يمبس قبعة خاصة وىكذا... فالقبعة ترمز إلى الدور. يحتاج اإلنساف إلى ألواف مختمفة مف التفكير فيو يغير أسموب تفكيره حسب الوضع المستجد أمامو فيو تماما كالعب الجولف الذؼ يستخد عدة مضارب فيناؾ مضرب مالئ لضربة البداية ومضرب آخر لمضربة الخفيفة وثالث لمضربة السفمية وىكذا... إنو ال يستطيع المعب مستخدما مضربا واح دا"..3.4.5 5. مفيو القبعات الست: "ىي تقسي التفكير إلى ستة أنماط واعتبار كل نمط قبعة يمبسيا اإلنساف أو يخمعيا حسب طريقة تفكيره في تمؾ المحظة ولتسييل ا لمر لقد أعطى إدوارد لوف مخصص لكل قبعة لنستطيع تمييز نوع التفكير بسيولة". )القواسمة وأبو غزلة 2013 ص 273(. ويعرفيا سميماف ) 2011 ص 555( "عمى أنيا تقسي التفكير إلى ستة أنماط واعتبار كل نمط كقبعة يمبسيا اإلنساف أو يخمعيا حسب طريقة تفكيره في تمؾ المحظة". ويعرفيا رياف ) 2011 ص 279 ( "عمى أنيا طريقة تعطينا الفرصة لنوجو الشخص إلي أف يفكر بطريقة معينة ث نطمب منو التحوؿ إلى طريقة أخرػ فيترؾ الطريقة ا لولى المعتادة لديو وينسج مع الطريقة الجديدة". وترػ السمؾ ) 2012 ص 19 ( "أنيا است ارتيجية تعميمية يت توظيفيا عمى أسس واج ارءات عممية مخططة ومرتبة تستخدميا المعممة في الصف لتنظي أنماط التفكير المختمفة وتقسميا إلى ستة أنواع مف التفكير بناء عمى طبيعة الموقف التعميمي وتستخد بشكل فردؼ وجمعي". ويرػ العكة ) 2014 ص 75 ( "أنيا مجموعة مف اإلج ارءات والخطوات المرتبة والمخططة التي يتبعيا المعم مع الطالب لتنظي وتوجيو تفكيرى وتدريبي عمى ممارسة ست أنواع رئيسة لمتفكير مف خالؿ ارتداء ست قبعات لكل منيا وظائف محددة ولوف مميز يرمز لحد أنواع التفكير". وترػ شامية ) 2012 ص 14 ( "أنيا برنامج تفكيرؼ منظ يقو عمى مجموعة مف الخطوات المتسمسمة والمتدرجة في التدريس مف خالؿ ممارسة ستة أنماط مف التفكير". 14
خصائص 6. استرتيجية القبعات الست: يرػ القواسمة وأبو غزلة ) 2013 ص التالية: 274( أف است ارتيجية القبعات الست تتميز بالخصائص 1- تشجع التالميذ عمى ممارسة عمميات االستقصاء وجمع المعمومات وعمميات التفكير اإليجابية مف خالؿ )القبعة الصف ارء( السوداء( وتساعده عمى التعبير عف كما تساعده عمى النقدؼ التفكير مشاعره مف خالؿ )القبعة الحم ارء(. مف خالؿ )القبعة 2- تقد ىذه االست ارتيجية أنشطة متنوعة تبدأ بالمعمومات تختمف باختالؼ ألواف القبعات التي تتطمب استخدا ألواف متنوعة مف التفكير. 3- يمكف تقدي برنامج القبعات الست بطريقتيف: طريقة - عممية التفكير. االستخدا العرضي وتكوف عندما نستخد قبعة معينة في كل مرة في أثناء طريقة االستخدا المنظ الذؼ يت فيو وضع ترتيب معيف متسمسل لمقبعات قبل البدء بعممية التفكير ويكوف ىذا الترتيب بمثابة برنامج يوجو عممية التفكير مثل ( تخطيط أسرتؾ لعمل مشروع تجارؼ. - - وتستقرغ الباحثة مما سبق أف است ارتيجية المنظمة والمخططة التي يتبعيا معم التربية القبعات الست مجموعة مف الخطوات واإلج ارءات اإلسالمية مع طالب الصف التاسع أثناء تدريسي لميا ارت الفي العميق لوحدة السيرة النبوية لتوجيو وتنظي تفكيرى وتدريبي عمى ممارسة ست أنواع رئيسة لمتفكير مف خالؿ ارتداء ست قبعات لكل منيا وظائف محددة ولوف مميز يرمز لحد أنواع التفكير وىي تتميز بخصائص عديدة منيا تنوع والتفكير النقدؼ والتعبير عف المشاعر..7 ألواف القبعات الست ومدلوالتيا : تختمف ألواف القبعات أوال : القبعة البيضاء: بحسب طبيعة المواقف التي تتطمبيا وىي كالتالي ا لنشطة وتشجيع عمميات االستقصاء "إف الموف ا لبيض يشير إلى الحياد والموضوعية والتجرد فمف يمبس القبعة البيضاء عميو أف يكوف محايدا موضوعيا متجردا بعيدا عف إصدار ا لحكا أو النقد وترتبط القبعة البيضاء 15
بالمعمومات ومف يمبس ىذه القبعة يبحث عف المعمومات ويكمل ما لديو مف نقص فييا". )عبيدات وأبو السميد 2007 ص 130 (. وكمثاؿ عمى ذلؾ تخيل أف جياز الحاسوب يعطيؾ المعمومات والحقائق وا لرقا التي تطمبيا منو فالحاسوب موضوعي وغير متحيز وال يطرح شروحات أو آ ارء لنو محايد وال يستطيع التدخل فعندما يرتدؼ المفكر قبعة التفكير البيضاء عميو تبني طريقة تفكير الحاسوب بعيدا عف العواطف ولا مشاعر ويتوجب عميو أف يوظف أسئمة دقيقة ومحددة لمحصوؿ عمى المعمومات وا لفكار الالزمة. )قطامي 1 2010 ص 36(. وتعني القبعة البيضاء أف يبدأ الفرد بطمب المعمومات والحقائق أوال بشكل متوازف ال مبالغة فيو والبد أف تكوف مركزة وأف تكوف ا لسئمة الموجية لممعمومات مفيدة )رياف 2011 ص 279 (. أ. األسئمة التي يثيرىا التفكير بالقبعة البيضاء: يرػ كل مف قطامي 1 ) 2010 ص 89 ( وعبيدات وأبو السميد) 2007 شعيرة ) 2011 ص 100 ( أف ا لسئمة التي يثيرىا لدؼ 1- "ما المعمومات المتوفرة 2- ما المعمومات التي نريد الحصوؿ عمييا ص المفكر بالقبعة البيضاء ىي: 131( وغبارؼ وأبو 3- ما المعمومات التي نحتاجيا 4- ما المعمومات غير المتوفرة أو الناقصة التي يتوجب استكماليا 5- ما ا لسئمة المحددة التي يجب أف أطرحيا لمحصوؿ عمى المعمومات ب. خصائص تفكير الموف األبيض: بشير قطامي 1 ) 2010 ص 29( أف ىناؾ بعض الخصائص لمتفكير بالموف ا لبيض وىي : 1. المحايدة. 2. بدوف لوف. 3. ضرورؼ لكل ا للواف. 4. ال شرط الستخدامو. 5. معاناة لموصوؿ لمدقة. 6. ميارة الق ارءة ضرورية. 7. يحافع عمى تفكيره في كل ا لوقات وا لماكف والمناسبات. 8. استعداد طبيعي لدػ ا لف ارد. 9. متأمل. 16
أنو ثاني ا:.10 اإلتقاف لمف لديو الميارة. وأضاؼ قطامي 1 ) 2010 ص 27( أيضا أف خصائص شخصية المفكر ا لبيض ىي: موضوعي وفردؼ وتجنبي وىادغ جدا ومنضبط بما يق أر وانجاز فردؼ ورجل ثاف. وأضاؼ العكة ) 2014 ص 77 ( أف مف الخصائص القبعة البيضاء ىي: 1- عد تفسير المعمومات. ويعاني مف الجمود 2- االىتما با لسئمة المحددة لمحصوؿ عمى الحقائق والمعمومات. 3- التفكير فييا بموضوعية وواقعية. القبعة الحم ارء : "يعكس أحمر ا للواف العواطف وسمطوؼ وممقف أحيانا التي يجب أف يتس بيا أصحاب والمشاعر فتفرض القبعة الحم ارء عمى الطالب الذؼ يرتدييا التعبير عف عواطفو ومشاعره دوف مطالبتو بتبرير أسباب ىذه العواطف أو المشاعر. والقبعة الحم ارء يجب أف ال يرتدييا الطالب فترة طويمة ويجب التي ال ينصح باإلسياب أو اإلس ارؼ فييا وفي الوقت 2007 ص 131 (. ا لعماؿ )الخزندار خمعيا الذؼ تستغرقو. بعد "وتعتمد القبعة الحم ارء أيضا عمى التخمينات وأساليب الحدس حيث أشار إلى اعتمادى عمى التخميف والحدس في كثير مف ق ار ارتي وآخروف 2006 ص 95 (. والقبعة الحم ارء خاصة بمشاعر ووجداف وعواطف وميوؿ وتوقعات المفكر بالسؤاؿ التالي " بماذا أشعر تجاه موضوع الميمة العممية التي عمي شعيرة 2011 ص 99 (. التعبير عف مشاعره )عبيدات وأبو السميد: كبار بنسبة تصل إلى رجاؿ "%70 ويمكف تمخيصيا القيا بيا " )غبارؼ وأبو وتشتمل القبعة الحم ارء عمى نوعيف مف الشعور كما ورد في قطامي 2 ) 2010 ص 45 ( 1- "العواطف المألوفة لدينا مثل الخوؼ والكره تتدخل 2- ا لحكا المعقدة في مشاعر المفكر والشؾ. وأحاسيسو مثل الحسد والذوؽ واإلحساس وتذوؽ الجماؿ وأنواع أخرػ غير مرئية مف ا لحاسيس". والحس الداخمي أ. يمخص ما تركز عميو القبعة الحم ارء: القواسمة وأبو غزلة ) 2012 ص 275 ( أى ما تركز عميو القبعة الحم ارء إعطاء فرصة لممفكر لكي يعبر عف مشاعره وأحاسيسو. بالتالي: 17
إ" تمكيف المفكر مف التعبير عف مشاعره الحاضرة فقط. يعتبر التفكير بالقبعة الحم ارء جزءا أصيال يساعد في اتخاذ الق ار ارت مف الممكف لممفكر أف يعيد ارتداء القبعة الحم ارء بعد اتخاذ الق ارر ب. دور مرتدي القبعة الحم ارء: ويرػ السحت ) 2014 ص 177 ( أف مف أدوار مرتدؼ القبعة الحم ارء: والعواطف وا لحاسيس مثل: السرور والثقة والعضب والشؾ والغيرة ظيار المشاعر والخوؼ والكره وغيرىا. التركيز عمى المشاعر فقط دوف المعمومات. رفض الحقائق وا ل ارء دوف مبرر عقمي بل عمى أساس المشاعر وا لحاسيس. التميز دائما بالتحيز أو التخمينات المائمة إلى الجانب اإلنساني غير العقالني. التقميل مف استعماليا في جمسات العمل". ثالث ا: ويجدر التنويو إلى أف القبعة البيضاء ىي أساس القبعات وغالب ا ما تكوف أوؿ القبعات طرح ا لنيا تتعمق بجمع المعمومات أما القبعة الحم ارء فيي قبعة المشاعر واالنفعاالت وىي تساعد في اتخاذ الق ار ارت. القبعة الخض ارء: "يعكس الموف ا لخضر الخصوبة والنماء والطاقة والحيوية فالقبعة الخضر اء الطاقة قبعة والحياة وىي التي تجعل المفكر يقد مقترحات إبداعية وتدفعو لمبحث عف أفكار وبدائل جديدة وىي التي تقوده ص 133 ( إلى تعديل "ويدور التفكير ىنا حوؿ اإلبداع ا لفكار حيث وتطويرىا وتحسينيا". )عبيدات وأبو السميد التجديد والتغيير 2007 فالموف ا لخضر يعني النبات الذؼ ينمو ويتجدد ويتكاثر لمخروج مف ا لوضاع وا لفكار القديمة إلى ا لوضاع وا لفكار الجديدة مما قد يدفع الفرد أو ا لف ارد إلى مخاطر عديدة إذا ما استمروا والعيوب والمشكالت الكبيرة". )سعادة 2003 ص 95(. وىي خاصة بالتفكير اإلبداعي وتشمل ىذه القبعة "إنتاج ا لفكار المختمفة الجديدة في الوضع القدي المشحوف بالسمبيات واالقت ارحات والتوقعات ومف ا لسئمة التي تستخد في ذلؾ :" ما الطرؽ الممكنة لجعل ا لفكار تتحقق " " ما الطرؽ ا لخرػ التي قد تساعد في حل مشكمة ". )غبارؼ وأبو شعيرة 2011 ص 100(. 18
أ. متطمبات تفكير القبعة الخض ارء: ورد في قطامي 3 ) 2010 ص 57 ( أنو حتى ينجح الفرد في ممارسة تفكير القبعة الخض ارء فإنو: 1- يحتاج إلى طموح. 2- يحتاج إلى ميارة إلظيار موىبتو. 3- يحتاج لف يفكر تفكي ار عكسيا في القضايا التي يفكر فييا. 4- أف يبتعد عف البحث المنطقي والصحيح. ب. ما تركز عميو القبعة الخض ارء: يرػ القواسمة وأبو غزلة ) 2012 ص 276 ( أف ما تركز عمو القبعة الحم ارء : بذؿ جيد إبداعي. تعديل ا لفكار واازلة ا لخطاء. استكشاؼ بدائل مختمفة لتنفيذ ا لفعاؿ وا لعماؿ. تشجيع التفكير اإلبداعي. ج. خصائص تفكير الموف األخضر: يرػ قطامي 3 ) 2010 ص ص 23-22 ( أف ىناؾ عدة خصائص لمتفكير بالموف ا لخضر والمفكر بالموف ا لخضر ومف ىذه الخصائص: أوال: ما يتعمق بتفكير الموف ا لخضر: 1- "الحرية واالنفتاح والتفاؤؿ. 2- حيوية الحياة. 3- نمو وازدىار وحركة. 4- متنقل مف مكاف إلى آخر عبر الريح والضوء. 5- يتجاوز لموصوؿ لممستقبل. 6- مخالف لمترتيب اإلجبارؼ. 7- متحرؾ لألسف ولألعمى. 8- انطالقي إضافي". ومف أى خصائص المفكر ا لخضر: "المرونة االخت ارؽ النشط الحر المنطمق استبصارؼ متجاوز الزماف والمكاف مغير لممفاىي يتجاوز الخمفيات سريع الحركة". د. دور مرتدي القبعة الخض ارء: ويرػ السحت ) 2014 ص 177 ( أف مف أدوار مرتدؼ القبعة الخض ارء أنو: يحرص عمى كل جديد مف ا لفكار. 19
حتى يبحث دائما عف البدائل ويستعد لممارسة كل جديد. يستعمل أدوات اإلبداع ووسائمو مثل التفكير الجانبي أو "ماذا لو.. " ". يحاوؿ مستعد كما يرػ أنو بعد يتعرؼ تطوير ا لفكار لمبدائل المطروحة لعمو لطالبو الغريبة والجديدة. لتحمل المخاطر واكتشاؼ الجديد. استعماؿ ىذه القبعة يفضل أف يتبعيا إيجابيات ا لفكار الجديدة وسمبياتيا كما يفضل تجدد لديو بدائل وأفكار ليساعدى عمى تطوير أفكارى. استعماؿ القبعة السوداء ث الصف ارء المفكر يرتدييا أف قبل اختياره جديدة وعمى المعم أف يطور مف ارتدائيا وتمحع الباحثة أف القبعة الخض ارء ىي قبعة اإلبداع يبحث فييا المتعم عف ا لفكار الجديدة ويطورىا ويكتشف االخطاء ويعمل عمى إ ازتيا. اربع ا: "الموف القبعة السوداء: ا لسود يتمتع بالجدية والقوة فالمعمموف وأولياء ا لمور يحذرونا مف الوقوع فيو ص 132 (. "يعالج المبررة والمقنعة يعكس التحفع والنقد والمساءلة والتحذير فالقاضي يمبس مالبس سوداء والحك والشرطة ا لخطاء التفكير بالقبعة السوداء التي والقبعة السوداء مف أكثر القبعات استخداما لنو لىميتيا الكبيرة والمصمحوف غالبا يرتدوف قبعة سوداء ويصدروف أحكاما لكي ويحموننا مف المخاطر". )عبيدات وأبو السميد النظرة النقدية التشاؤمية لألمور ومع ذلؾ فإف 2007 أسبابو لو تعتمد عمى الحقائق والمعمومات ويرػ كثيروف أف استخدا القبعة السوداء يعمل عمى التخفيف مف ميل الناس لمنقد لنيا تتيح لصاحبيا الحرية في طرح مف ا لخريف وىذا يدفعي إلى المطالبة بالتخفيف مف حدة النقد المستمر". ص 94 (. المواقف وتقويميا "ويركز التفكير بالقبعة السوداء الجديدة وذلؾ بمعرفة أسبابيا وطرؽ عالجيا والحك عمييا في ضوء معايير خاصة النظر جيدا إلى نقاط الضعف لمعمل عمى أفكارى وتقبميا )سعادة 2003 في معالجتيا وال يت ذلؾ إال بنقدىا والتعميق عمييا مف ا لسئمة التي توضع المعايير: " ىل ىذه نقاط الضعف التي توصمنا غمييا حقيقية أؼ دائمة الحدوث في المواقف التعميمية " " أيف يكمف الخطأ في ىذه النقاط " "ما تأثير )غبارؼ وأبوشعيرة 2011 ص 100 (. ىذه النقاط عمى التعم " "كيف يمكف النقاط ". ىذه معالجة 20
أ. ما تركز عميو القبعة السوداء: يرػ القواسمة وأبو غزلة ) 2013 ص التفكير غير المناسب )الخب ارت الحقائق القي...( ا لخطاء في تصمي ما. المشكالت ا لساسية. أخطاء المنطق. ب. دور مرتدي القبعة السوداء: 276( أف أى ما تركز عميو القبعة السوداء ىو: ويرػ السحت ) 2014 ص 177 ( أف مف أدوار مرتدؼ القبعة السوداء: ليا حالتاف )صحيحة وغير صحيحة(. نقد ا ل ارء و تحميميا وتمحيصيا والحذر مف نتائجيا بتوظيف المنطق. التشاؤ في الخطوات الفاشمة بعد النجاح والتركيز عمى احتماالت الفشل. توضيح أسباب عد النجاح بالمنطق. توضيح الجوانب السمبية لؼ فكرة ونقاط الضعف فييا. التركيز عمى التجارب الفاشمة والمشكالت والمعيقات. عمى مف يرتدييا االعت ارؼ بنقاط الضعف مع معرفة آليات معالجتيا. استعماليا مع القبعة السوداء والصف ارء لمتعرؼ عمى سمبيات ا لفكار وايجابياتيا. ارتداؤىا مف قبل المفكر يعني عد المبالغة في توقعات النجاح أو الدخوؿ في بدوف حساب. خامس ا: القبعة الصف ارء: "يعتبر تفكير القبعة الصف ارء إيجابيا وبن اء ويركز تفكير تحدث ويشمل يرمز لنو القبعة الصف ارء عمى التقيي اإليجابي القبعة بيذه التفكير إلى والتفاؤؿ سمسمة تت اروح بيف ما ىو منطقي وعممي ىو أحال وخياؿ وآماؿ مف ناحية ثانية". )قطامي 4 2010 ص 31 (. "وىي خاصة يسأؿ نفسو ا لسئمة التالية: تساعدنا ىذه النقاط اإليجابية بنقاط القوة وكيفية دعميا ليعاد توظيفيا في مواقف جديدة )غبارؼ وأبو شعيرة 2011 ص 101 ( كيف يمكف أف نستفيد مف ىذه " " كيف يمكف تطبيق مغامرة أشعة الشمس والتفاؤؿ والوضوح والرغبة في جعل ا لشياء النقاط اإليجابية مف ناحية وعمى المتعم وما أف بماذا يمكف أف ىذه النقاط عمميا في المواقف الجديدة ". 21
ويتمخص مما سبق أف تفكير القبعة الصف ارء عكس تفكير القبعة السوداء والمبالغة في ىذا النوع مف التفكير قد يقود إلى أحال اليقظة فيو يجعل صاحبو يأمل في المستقبل بصورة مبررة ويبحث في الجوانب النافعة. أ. ما تركز عميو القبعة الصف ارء: يرػ كل مف القواسمة وأبو غزلة ) 2013 ص 277 ( وقطامي 4 عميو القبعة الصف ارء: ) 2010 ص 98 ( أف ما تركز "الجدوػ والفوائد الكامنة والمرئية. الفوائد التي سنجنييا. ىل باإلمكاف تطبيق ىذه الفكرة. ىل يمكف تعديل ىذه الفكرة حتى تصبح قابمة لمتنفيذ. ىل يمكننا تعديل النظا الحالي". ب. دور مرتدي القبعة الصف ارء: ويرػ السحت ) 2014 ص 177 ( أف مف أدوار مرتدؼ القبعة الصف ارء: "التفاؤؿ واإليجابية واإلقدا والتجريب. التركيز عمى احتماالت النجاح وتقميل احتماالت الفشل. توضيح نقاط القوة في الفكرة مع التركيز عمى النقاط اإليجابية. تيويف المخاطر والمشاكل. التركيز عمى الفرص المتاحة والحرص عمى استغالليا. توقع النجاح والتشجيع عمى اإلقدا. توظيف المنطق واظيار ال أرؼ اإليجابي وتحسينو والتخفيف مف المشاعر وا لحاسيس. يسيطر عمى صاحبيا حب اإلنجاز واإلنتاج. مف الممكف أف يرتدييا المفكر قبل القبعة السوداء أو بعدىا عند مناقشة أؼ موضوع". ومف ا لسئمة التي يطرحيا أصحاب القبعة الصف ارء كما ص 132 ( : 1- "ما الممي ازت التي تحوييا ىذه الفكرة 2- ما إيجابيات ىذه الفكرة 3- ما المنافع التي ستقود إلييا ىذه الفكرة 4- مف المستفيد مف ىذه الفكرة ورد في عبيدات وأبو السميد) 2007 22
و" سيت الحصوؿ عمى فوائد ىذه الفكرة" 5- كيف سادس ا: القبعة الزرقاء: "ترمز ىذه القبعة إلى التفكير الشمولي الموجو تفكير النظرة وىو العامة وسميت الزرقاء تشبييا ليا بالشمس التي تغطي كل شيء ويقع تحتو كل شيء و لف ىذا الموف يوحي بالقوة وفييا يت توجيو التفكير لموصوؿ إلى افضل النتائج".)سميماف 2011 ص 558(. "وتعني القبعة الزرقاء التفكير في التفكير يتحك في توجيو أنواع التفكير الخمسة ا لخرػ ويقرر متى يبدأ ضروريا ىذا النوع الذؼ مف التفكير ومتى ينتيي يكوف بمثابة الضابط وىو الذؼ يقرر االنتقاؿ مف والمرشد والموجو الذؼ نمط تفكيرؼ لخر والتسمسل في ارتداء القبعات التفكيرية ليس بل يمكف استدعاء القبعة المناسبة أو نوع التفكير المناسب حسب الحاجة وعمى ذلؾ فإف عمل القبعة الزرقاء يشبو قائد ا لوركست ار إنو يقرر أصناؼ ا لالت التي ستعزؼ ومتى ستتوقف وأوز اف اإليقاع لكل منو".)رياف 2011 ص 285 (. القبعة الزرقاء النوع مف التفكير الذؼ يمكف فعمو أكثر ص 100 (. أ. خاصة بالقدرة عمى مف خالؿ توظيف ا لسئمة التالية مف ذلؾ مف األسئمة التي تثيرىا القبعة الزرقاء ص 133 ( ما يمي: ترتيب التفكير وتنظيمو "ما الذؼ يمكف أف نفعمو لمساعدة المتعم عمى أداء ىذا في الموقف التعميمي القاد ". )غبارؼ وأبو شعيرة كما 1- ما الخطوة التالية وما الذؼ يجب عممو الحقا 2- كيف يمكف تنفيذ ىذه الفكرة 3- كيف نتجنب الوقوع في المحاذير التي أشارت إلييا القبعة السوداء 4- كيف يمكف االستفادة مف مقترحات القبعة الصف ارء ب. أكثر مف ذلؾ " ما 2011 ورد في عبيدات وأبو السميد ) 2007 5- كيف لنا أف نحافع عمى العواطف والمشاعر التي أشارت إلييا القبعة الحم ارء. ما تركز عميو القبعة الزرقاء: ورد في القواسمة وأبو غزلة ) 2013 ص 277 ( أف أى ما تركز عميو القبعة الزرقاء ىو: "الخطوة التالية. جديد ا لعماؿ. الطمبات. الممخص. االستنتاجات والق ار ارت". 23
ج. دور مرتدي القبعة الزرقاء:.8 ويرػ السحت ) 2014 ص 177 ( أف مف أدوار مرتدؼ القبعة الزرقاء: الترتيب والبرمجة ووضع خطوات التنفيذ. توجيو الحوار والنقاش لمخروج بأمور عممية والتركيز عمى محور الموضوع. القدرة عمى تحديد نوع القبعة التي يرتدييا المفكر وتوجييو. تجميع ا ل ارء وتمخيصيا واعادة بمورتيا. الميل إلى إدارة االجتماعات. تقدي االقت ارحات الفعالة والنيائية. خطوات التدريس باستخدا القبعات الست: لقد أوضح بونو دؼ إدوارد القبعات واالنتقاؿ مف واحدة إلى أخرػ الخض ارء والزرقاء في النياية لمقبعات والتنقل بينيا ص 178 (. وورد في السحت ) 2014 ص ) 2001 ص ص 267-263 ( مع "ال يوجد ىناؾ إل از بترتيب ويفضل البدء بالقبعة البيضاء ث الصف ارء ونترؾ القبعة التركيز عمى " وايجابيتو المعم فعالية بحيث يكوف مرشدا وميس ار ومرشد ا لتعم طمبتو". أف 179( ونشاطو )في أثناء السحت ترتيب القبعات يحدده سياؽ التعم و في ارتدائيا و عميو يمكف تحديد خطوات است ارتيجية القبعات الست فيما يمي: 1- "البدء بالقبعة البيضاء لجمع المعمومات المرتبطة بالدرس بموضوعية وحيادية. توظيفو 2014 ىناؾ مرونة 2- االنتياء بالقبعة الزرقاء لمتحك بالتفكير وتقوي نتائج عمل القبعات السابقة ليا ذاتيا. 3- ال يوجد تسمسل لباقي القبعات -4 الواقعة بيف القبعة المحتوػ وشكل السياؽ يحدداف تسمسل القبعات البيضاء والقبعة الزرقاء فمف الممكف أف وطبيعة تقتضي الضرورة ارتداء المفكر لمقبعة السوداء مباشرة بعد القبعة البيضاء لتحديد ا لخطاء والتعرؼ عمى المخاطر في ضوء المعمومات التي ت جمعيا ومف الممكف أف تقتضي أيضا ارتداء المفكر لمقبعة معمومات إذا بيدؼ استكشاؼ الصف ارء كما مف الممكف اف تقتضي الضرورة الفوائد واإليجابيات في ضوء ما ت جمعو مف المفكر ارتداء اقت ارح بدائل وحموؿ جديدة لممشكالت في ضوء ما ت جمع مف معمومات. اقتضت بيدؼ إكسابو الضرورة مف الممكف أف يرتدؼ المفكر القبعة الحم ارء بعد والميوؿ واالتجاىات والمشاعر والسموكيات غير السميمة التي تضر بو وبمجتمعو. السمبية نحو لمقبعة الخض ارء السموكات بيدؼ القبعة السوداء والمواقف 24